《学习的快乐:走向对话》是日本东京大学佐藤教授的代表作三部曲之一。以“课程”与“教师”为主题的前两部著作已经结集为《课程与教师》翻译出版，《学习的快乐》则是以“学习”为主题的专著，重点论述了“学习”作为一种对话性实践，不仅引导我们从独白的世界走向对话的世界，而且借助这种对话性的、合作性的实践，为人们提供了构筑起“学习共同体”的可能性，而基于“学习共同体”构想的学校改革作为一种“静悄悄的革命”，将会形成21世纪教育改革的一大潮流。
作者简介：
佐藤学(Manabu sato)，1951年生，教育学博士(东京大学)。历任三重大学教育学部副教授、东京大学教育学部副教授、东京大学大学院教育学研究科教授，现任东京大学大学院教育学研究科科长、学部长。同时，他也是美国教育科学院外国院士、日本学术会议会员、日本教育学会会长、日本教育哲学学会常务理事、日本教育方法学会常务理事、日本课程学会常务理事、日本教师教育学会常务理事、日本教育史学会理事、文部科学省学术审议会专业委员、东京大学出版会理事。佐藤学教授著述丰硕。主要著作有：《美国课程改造史研究——单元学习的创造》(1990)、《学习，其死亡与再生》(1995)、《教育方法学》(1996)、《课程论评——走向公共性的重建》(1996)、《教师这一难题——走向反思性实践》(1997)、《学习的快乐——走向对话》(1999)、《教育方法》(1999)、《教育时评(1997—1999)》(1999)、《教育改革设计》(1999)、《改变教学，学校改变》(2000)、《“学习”再考》(2O01)等。其中《课程论评——走向公共性的重建》和《教师这一难题——走向反思性实践》的主要内容已结集成中译本《课程与教师》(钟启泉译，教育科学出版社，2003)出版，《改变教学，学校改变》的中译本《静悄悄的革命》(李季湄译，长春出版社，2003)也已出版。
目录
中译本序第一编 学习理论的探究1．绪论：追寻学习的快乐(3)一、引言(3)二、学习的传统(之一)：“修炼”的传统(5)三、学习的传统(之二)：“对话”的传统(10)四、从“勉强”到“学习”(16)五、学习的被动式能动性(20)2．建构学习的对话性实践(23)一、拷问“学习”的传统：问题的设定(23)二、丧失了的学习——经验与意义的失落(25)三、学习的社会性——意义的建构与共享(35)四、对话学习的三位一体论——重建世界、重建自身与重建伙伴(38)五、学习中的“模仿”与“创造”——寻求“学习”的复兴(44)六、作为“对话性他者”的教师——创造新的学习(46)3．学习论批判——建构主义学习理论及其启示(51)一、问题的设定(51)二、建构主义学习论：意义与关联的建构(53)三、意义的社会建构与沟通(63)四、以“工具”与“人”为媒介的学习(65)五、学习的“时间”与“空间”：经验的复活(67)六、不断分化的学习主体(72)4．学校：学习的场所——现代学校的对话(77)一、迷惘的学校(77)二、探讨最近未来的学校构想：改革蓝图的类型(80)三、非学校化方略的再审视(87)四、从内部变革学校：改革的多样形态(98)五、学习共同体的构想与实践(101)六、学习共同体的制度上的条件(105)【补论】寻求教师的自律性协作(109)5．学习的文化领域——重建课程(117)一、引言：重新审视“课程”(117)二、学习的两种课程模型：“阶段型”与“登山型”(118)三、“通识(普通)教育”的课题——民主主义的传统(123)四、共同教养的公共领域：课题与内容的构成(126)五、结语(129)第二编作为实践的学习6．教育实践辨析(133)一、教育学与教育实践(133)二、实践性探究：意义与关系的审视(137)三、教育实践的两种样式(145)四、如何进行研究(148)7．与语言相遇——经验与纽带的创造(153)一、与故事相遇(153)二、创造语言之时刻(155)三、寻找语言与寻找自己(157)四、语言的经验和纽带——迈向实践的指标(158)8．从表现的教育到表现者的教育(165)一、创造的由来(165)二、拷问“自我表现”的紧箍咒(166)三、“表现的教育”与“表现者的教育”(170)四、“模仿”与“创造”——走向作为存在之轨迹的“学习”(173)9．数学教育的危机与课程(177)一、解体的危机(177)二、数学的政治学(179)三、超越常识性的理论(182)四、从独白的数学走向对话的数学(185)10．关心与矫治的教育(189)一、走向关心的教育(189)二、关心教育论(191)三、在关心中矫治(193)四、重建关系(195)第三编 教育话语的解构11．实践性思维中的心理学(201)一、问题设定(201)二、教育实践与心理学的背景(203)三、理论与实践的三种关系：对“技术理性”的批判(210)四、“实践之中的理论”的三种状态(216)五、田野作业的课题(221)六、走向行动研究(225)【补论】教育心理学的超心理学(230)12．历史认识与心理学(235)一、引言(235)二、心理学中的时间观念(236)三、文化·社会·历史的心理学(241)四、识记与回忆的心理学(244)五、生活经历的心理学(246)六、课题与展望(248)13．公众与教育——战后民主主义与杜威(253)一、战后的日本社会与杜威(253)二、“公众”与“共同体”的缺失(255)三、构成“公众”的成分(258)四、课题与展望(261)14．性别与课程(263)一、引言：性别特征与近代教育(263)二、课程(268)三、关心(271)四、再生产的身份(274)15．赠与、再分配、交换的教育关系——交往的经济构造(279)一、问题的构图(280)二、赠与的教育关系(282)三、互酬、再分配、交换的关系(285)四、学力：货币的隐喻(291)五、一个神话：自律的、合理的个人(293)六、关注教育交往的多层构造(296)第四编 构筑学习的共同体16．逃避学习的儿童(303)一、渲染的危机与忽略的实态(303)二、危机的实态：逃避“学习”(307)三、学力低下的真相(310)四、“勉强”时代告终：东亚型教育的终结(315)五、社会的变化与教育改革的失败(322)六、从“勉强”到“学习”(331)17．新型公共圈的缔造——作为学习共同体的学校(337)一、何谓学校的危机?(337)二、两种体制的崩溃(338)三、缔造公共圈的构想力(340)18．改变教室的空间(343)一、引人人胜的空间(343)二、依傍时间和场所(344)三、从住所到学舍(346)19．学校建筑的评价轴——从教育学的立场出发(349)一、引言(349)二、五个评价轴的基本视点(350)三、对于今后的期待(354)20．教育·春夏秋冬(355)21．儿童的时间(365)22．阅读10册教育书籍(369)一、阅读所生成的“自我”与“历史”(370)二、清除了“学校气味”的学校(371)三、从儿童的丧失到儿童的再发现(373)23．构筑共生的关系——超越现代的市民社会与教育(377)24．从个体的伫立到学习的共同体(381)一、他者的丧失(381)二、教师的现实的姿态(382)三、“学习共同体”再考(383)四、发现固有名词(386)25．走向学校的再生——余音绕梁，创意未来(389)一、余音绕梁(389)二、与家长、市民一起建设的学校(393)三、以市教育委员会为中心的改革(396)译后记(398)
中译本序第一编 学习理论的探究1．绪论：追寻学习的快乐(3)一、引言(3)二、学习的传统(之一)：“修炼”的传统(5)三、学习的传统(之二)：“对话”的传统(10)四、从“勉强”到“学习”(16)五、学习的被动式能动性(20)2．建构学习的对话性实践(23)一、拷问“学习”的传统：问题的设定(23)二、丧失了的学习——经验与意义的失落(25)三、学习的社会性——意义的建构与共享(35)四、对话学习的三位一体论——重建世界、重建自身与重建伙伴(38)五、学习中的“模仿”与“创造”——寻求“学习”的复兴(44)六、作为“对话性他者”的教师——创造新的学习(46)3．学习论批判——建构主义学习理论及其启示(51)一、问题的设定(51)二、建构主义学习论：意义与关联的建构(53)三、意义的社会建构与沟通(63)四、以“工具”与“人”为媒介的学习(65)五、学习的“时间”与“空间”：经验的复活(67)六、不断分化的学习主体(72)4．学校：学习的场所——现代学校的对话(77)一、迷惘的学校(77)二、探讨最近未来的学校构想：改革蓝图的类型(80)三、非学校化方略的再审视(87)四、从内部变革学校：改革的多样形态(98)五、学习共同体的构想与实践(101)六、学习共同体的制度上的条件(105)【补论】寻求教师的自律性协作(109)5．学习的文化领域——重建课程(117)一、引言：重新审视“课程”(117)二、学习的两种课程模型：“阶段型”与“登山型”(118)三、“通识(普通)教育”的课题——民主主义的传统(123)四、共同教养的公共领域：课题与内容的构成(126)五、结语(129)第二编作为实践的学习6．教育实践辨析(133)一、教育学与教育实践(133)二、实践性探究：意义与关系的审视(137)三、教育实践的两种样式(145)四、如何进行研究(148)7．与语言相遇——经验与纽带的创造(153)一、与故事相遇(153)二、创造语言之时刻(155)三、寻找语言与寻找自己(157)四、语言的经验和纽带——迈向实践的指标(158)8．从表现的教育到表现者的教育(165)一、创造的由来(165)二、拷问“自我表现”的紧箍咒(166)三、“表现的教育”与“表现者的教育”(170)四、“模仿”与“创造”——走向作为存在之轨迹的“学习”(173)9．数学教育的危机与课程(177)一、解体的危机(177)二、数学的政治学(179)三、超越常识性的理论(182)四、从独白的数学走向对话的数学(185)10．关心与矫治的教育(189)一、走向关心的教育(189)二、关心教育论(191)三、在关心中矫治(193)四、重建关系(195)第三编 教育话语的解构11．实践性思维中的心理学(201)一、问题设定(201)二、教育实践与心理学的背景(203)三、理论与实践的三种关系：对“技术理性”的批判(210)四、“实践之中的理论”的三种状态(216)五、田野作业的课题(221)六、走向行动研究(225)【补论】教育心理学的超心理学(230)12．历史认识与心理学(235)一、引言(235)二、心理学中的时间观念(236)三、文化·社会·历史的心理学(241)四、识记与回忆的心理学(244)五、生活经历的心理学(246)六、课题与展望(248)13．公众与教育——战后民主主义与杜威(253)一、战后的日本社会与杜威(253)二、“公众”与“共同体”的缺失(255)三、构成“公众”的成分(258)四、课题与展望(261)14．性别与课程(263)一、引言：性别特征与近代教育(263)二、课程(268)三、关心(271)四、再生产的身份(274)15．赠与、再分配、交换的教育关系——交往的经济构造(279)一、问题的构图(280)二、赠与的教育关系(282)三、互酬、再分配、交换的关系(285)四、学力：货币的隐喻(291)五、一个神话：自律的、合理的个人(293)六、关注教育交往的多层构造(296)第四编 构筑学习的共同体16．逃避学习的儿童(303)一、渲染的危机与忽略的实态(303)二、危机的实态：逃避“学习”(307)三、学力低下的真相(310)四、“勉强”时代告终：东亚型教育的终结(315)五、社会的变化与教育改革的失败(322)六、从“勉强”到“学习”(331)17．新型公共圈的缔造——作为学习共同体的学校(337)一、何谓学校的危机?(337)二、两种体制的崩溃(338)三、缔造公共圈的构想力(340)18．改变教室的空间(343)一、引人人胜的空间(343)二、依傍时间和场所(344)三、从住所到学舍(346)19．学校建筑的评价轴——从教育学的立场出发(349)一、引言(349)二、五个评价轴的基本视点(350)三、对于今后的期待(354)20．教育·春夏秋冬(355)21．儿童的时间(365)22．阅读10册教育书籍(369)一、阅读所生成的“自我”与“历史”(370)二、清除了“学校气味”的学校(371)三、从儿童的丧失到儿童的再发现(373)23．构筑共生的关系——超越现代的市民社会与教育(377)24．从个体的伫立到学习的共同体(381)一、他者的丧失(381)二、教师的现实的姿态(382)三、“学习共同体”再考(383)四、发现固有名词(386)25．走向学校的再生——余音绕梁，创意未来(389)一、余音绕梁(389)二、与家长、市民一起建设的学校(393)三、以市教育委员会为中心的改革(396)译后记(398)
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