本书是国内第一本以问题意识为导向展现文学名著中的教育世界的学术著作，既可弥补教育史学学科建设中研究领域的局限，也可推动更为深入的教育史和教育学研究。目前国内尚无一本同类书籍，相关论文也不多见，具有一定的学术价值与出版价值。1.拓宽教育史研究领域和资料来源，有助于完善教育史学的理论和研究方法。本书将视野下移至教育的生活世界，有助于体现教育史研究结构的整体和系统性。从文学作品中发现教育问题，可以了解时代文化的教育生态，补充文献来源，加深对教育史实的认知。将文学、教育学、历史学、文化学的研究方法有机结合，体现了多学科研究视角的对接。本书以“人性”这一教育学的根本问题为出发点，将“人性与青春”作为主线贯穿全文。本书运用马克思关于人的发展理论和文化层次理论，试图走出单纯文本解读的学院楼阁，抖落遮盖在文学作品上的历史尘土，揭开创世奇作《红楼梦》教育世界的面纱。《红楼梦》作为一部经世不朽的文学作品，是在宗法专制社会，年轻人追求个性自由与解放的一曲挽歌。从人性和教育的角度看，它实际上记录了一群青少年学习、生活和性格养成的过程，他们在成长中表现出强烈的人性诉求。其中既有明清社会教育环境的投射，家庭教育管制的冲突与对抗，私塾应举的压力和思想闪光，更有社会交往中的切磋和自学成才，以及女子教育的丰富内容。明清社会的教育、成书作者的教育经历以及大观园中的教育，共同构成了《红楼梦》的教育世界。此外，本书强调文学作品与史料的关系，通过《红楼梦》与明清历史的互文对照，发现其可以成为“小说以证史”的又一例证。 一、选题缘起与研究价值……1 三、研究现状分析……9 五、方法与史料……17 第一节《红楼梦》所反映的主流意识形态教育……24 二、科举取士，带动士人向学风气……26 第二节主流意识形态折射下的民间宗族兴学……30 二、民间延续世家兴旺的动力：宗族办学蓬勃发展……35 一、学田经济与私学维系……38 三、世袭捐官与向学捷径……46 第一节明清社会的家庭教育导向……52 二、“德”“智”并重的教育内容……54 第二节读书做官与旁学杂收……62 二、宝玉为何不读“书”……67 第三节不同教育方式相互抵牾……76 二、整个家族的教育方式……78 第三章科举下的义塾教育……87 一、贾府义塾的性质考辨……88 第二节义塾教育的科举目标……93 二、作者与《红楼梦》中人的科举百态……97 第三节义塾学制、课程与教法……115 二、“尊圣谕”和“制举业”的课程安排……119 第四节丰富的师生生活……134 二、学生交往：“侯门”与“寒儒”无间……142 第四章贵族男子的社交路线与交往活动……148 一、“利”字当头的贺吊往还……149 三、与官僚新贵贾雨村的交往……154 第二节平等交往：个人本位的萌动和张力……159 二、对女性尊重与肯定：混迹姐妹圈……163 第五章贾府的女子教育……169 一、女子才学的兴盛……170 第二节贾府女子教育：在自由与礼教之间走钢丝……176 二、贵族仕宦家庭：“通经学古”……179 一、结诗社与交往教育……182 三、香菱学诗与主动学习……197 第一节教学场所与学习器物……205 二、课堂里的学习用品……209 第二节教学管理与后勤保障器物……223 二、后勤保障器物……225 一、《红楼梦》的教育世界所展现的自由解放……229 参考文献……237 二、史料类……237 四、译著类……244 六、硕博论文类……247 Introduction 问渠那得清如许为有源头活水来 总序INTRODUCTION同样道理，教育活动史也应该成为教育史学研究的一个极为重要的内容。教育活动史是教育者与受教育者以各种方式参与教育过程并进行互动的历史，是影响人们的教育思想和教育制度发展过程的关键性因素。它既是教育思想史和教育制度史的起源，又是教育思想史和教育制度史存在的前提和基础，还是连接教育思想史和教育制度史的中介和桥梁。教育活动史与教育思想史、教育制度史构成一种倒三角关系，教育活动史是起源、前提和基础，教育思想史和教育制度史是派生物和结果。没有教育活动史，就没有教育思想史和教育制度史。三者相辅相成，三足鼎立，缺一不可。离开了教育活动史，教育思想史和教育制度史有如无源之水，难以维持，又如无桥之岸，无法沟通。因此，研究教育史，必须研究教育活动史。 特别值得注意的是，近年来，欧美史学又出现了以美国历史学家施皮格尔(GabrielleM.Spiegel)等人为代表的“实践史学”的新动向。张弛指出，这种“实践史学”的出发点是“做事”，就是行动本身，是人如何有意识、有策略地利用各种资源，实现预定目标，这是它与“新文化史”的根本区别。“新文化史关心的是行动背后的意义，对它来说，行动不过是意义的表现，是过渡到意义的桥梁，本身缺乏独立分析的价值”，而实践史学的分析逻辑是比较复杂的，人是存在于一定的社会文化条件下的。对于行动主体而言，这些经济的以及文化的条件既是资源，也是限制。人是完全可能发挥他的创造性和能动性的，但是他必然是在现有条件下发挥，也只能利用现有的资源。换句话说，他不可能随心所欲。“实践史学”与“新文化史”的另一个区别是，它“强调文化是一个结构化的过程，而不是一种静态的统合的结构。实践依赖于文化结构，仅仅是因为后者提供了行动方案所依赖的资源，而不再具有某种决定性的力量。另一方面，文化结构也唯有依靠实践才得以延续”。俞金尧指出，“实践的历史”在当前已成为“受到社会理论与文化理论影响最大的历史写作的新领域之一”。根据英国社会史学家彼得·伯克的介绍，“实践的历史”涉及的新题材有语言史(尤其是言语史，即说话的历史)、宗教实践史、旅游史、收藏史、阅读史等。在社会史的传统题材如婚姻、家庭、亲族关系的研究中，“实践的历史”也有新的收获。在一定程度上，或许可以说，对实践理论和实践历史的探索代表了欧美史学家超越文化/语言转向所进行的最新努力，它最终能否成为历史研究的新范式，还有待进一步跟踪观察。但是，这种探索表明，后现代主义主导史学的局面正在成为过去。俞金尧，张弛，加布里埃尔·M施皮格尔.欧美史学新动向——实践史学［N］.光明日报，2011?09?13.笔者认为，我国历史学界包括教育史学界有必要密切关注“实践史学”的动向，作出适时反应，汇入到世界史学与教育史学的主流之中并走出自己的路子。 国际学术界的发展趋势，给了人们一个重要的启示，那就是目前国内教育活动史的兴起，不仅是教育史研究的题中之意和内在需要，也顺应了社会发展和学术发展的大趋势，是时代的必然产物，而非少数人凭空臆造的结果。从这个角度来说，学者们更应具有一种学科建设的历史自觉意识。只有站在时代和世界的高度，才能看清学术的前沿所在，才能自觉地为学术的发展贡献个人的力量。
这里有个相关问题需要附带说明，“教育活动”不等于“教育实践”，“教育活动史”也不等于“教育实践史”，这是两组既有联系又有区别的概念。首先，从教育实践概念的内涵来看，教育实践不等于教育活动。广义的教育实践，是指人类特有的能动地培养或塑造符合一定时代需要的现实人的实践活动，这种活动主要包括社会上一切影响人的思想品德、增进人的知识和技能的活动，包括教育思想、教育制度，也包括教育活动。而狭义的教育实践，主要以学校教育为主，具体体现为学校教育活动主体之间的相互关系及活动机制。其次，从教育活动与教育实践的关系上看，教育活动也不等同于教育实践。教育活动是介于教育行为和教育实践概念之间的中位概念。教育活动的概念大于具体的教育行为，但小于宏观的教育实践。由此也可知道，“教育活动史”不等于宏观的、涵盖了教育思想史、教育制度史、教育活动史的“教育实践史”，也不等于具体而微的各种教育行为史。但教育活动史与教育实践史、教育行为史有着密切的关系，研究教育活动史，也是在某种程度上研究教育实践史和教育行为史。
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